arte, nesse sentido, é também forma de conhecimento. Não se trata apenas de apreciar obras consagradas ou adquirir habilidades técnicas, mas de desenvolver modos próprios de pensar e sentir o mundo. O conhecimento artístico se expressa por meio da sensibilidade, da intuição, da imaginação, da emoção e da subjetividade. É um saber que se dá na experiência estética, que envolve corpo e mente, razão e afeto. Para Hernandez (2000), conhecer por meio da arte é experimentar o mundo com outros olhos, o que amplia as possibilidades de compreensão e de ação sobre a realidade.

Essa forma de conhecimento artístico tem, ainda, implicações sociais e políticas. Ao promover o contato com diferentes culturas, estéticas e narrativas, a arte favorece o respeito à diversidade e o diálogo intercultural. Por meio dela, é possível desenvolver uma consciência crítica sobre os modos de representação e de exclusão presentes nos discursos visuais, midiáticos e culturais. Nesse sentido, o ensino da arte precisa valorizar a pluralidade de expressões e incentivar a leitura crítica das imagens e manifestações artísticas, promovendo a formação de cidadãos ativos e criativos.

Outro aspecto relevante da arte como forma de conhecimento é sua contribuição para o desenvolvimento integral do ser humano. Estudos mostram que o contato com práticas artísticas favorece competências como empatia, criatividade, colaboração, pensamento divergente e resolução de problemas complexos. Essas habilidades são fundamentais não apenas para a formação escolar, mas também para a atuação no mundo do trabalho e na vida social. Ao integrar diferentes dimensões — cognitiva, emocional, sensorial e ética — a arte potencializa o processo formativo de maneira singular.

Por fim, é importante destacar que, para ser efetiva como linguagem e forma de conhecimento, a arte precisa ser reconhecida como área do saber, com valor formativo equivalente às demais disciplinas escolares. Isso implica

garantir espaços qualificados para seu ensino, formação de professores especializados, políticas públicas voltadas à valorização das artes na educação e currículos que contemplem as especificidades e as potencialidades do fazer artístico.

Em síntese, a arte como linguagem e forma de conhecimento amplia os horizontes da aprendizagem, permite novas formas de significação do mundo e promove o desenvolvimento de sujeitos mais sensíveis, críticos e criativos. Incorporá-la de forma efetiva nos processos educativos é investir na formação integral

síntese, a arte como linguagem e forma de conhecimento amplia os horizontes da aprendizagem, permite novas formas de significação do mundo e promove o desenvolvimento de sujeitos mais sensíveis, críticos e criativos. Incorporá-la de forma efetiva nos processos educativos é investir na formação integral e na construção de uma sociedade mais plural, democrática e humanizada.

Referências bibliográficas:

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 2010.

HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Educação e arte: a construção do sensível. São Paulo: Cortez, 2005.

DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Educação estética: arte e formação humana. Campinas: Autores Associados, 2001.

FUSARI, José Cerchi. Arte e conhecimento: um diálogo necessário. São Paulo: Contexto, 2009.

Justificativas para o Ensino de Artes na Escola

O ensino de artes na escola tem sido objeto de debates e transformações ao longo da história da educação, adquirindo crescente relevância diante dos desafios contemporâneos da formação humana. Justificar sua presença no currículo escolar não se limita à defesa de um campo estético ou de um conjunto de habilidades específicas, mas se sustenta em argumentos pedagógicos, sociais, culturais e cognitivos que ressaltam seu papel essencial na construção de sujeitos sensíveis, críticos e criativos. A arte, enquanto linguagem e forma de conhecimento, oferece à educação uma perspectiva plural, integradora e profundamente ligada à experiência humana.

Um dos principais fundamentos para o ensino de artes na escola é seu potencial para desenvolver a sensibilidade e a percepção. Em uma sociedade marcada pelo excesso de informações e pelo predomínio da racionalidade instrumental, a arte convida à contemplação, à escuta, à atenção e à presença. A experiência estética promove um tipo de aprendizagem que ultrapassa os limites da razão lógica, envolvendo a emoção, a intuição, a imaginação e a corporeidade. Segundo Duarte Júnior (2001), a arte educa o sensível e contribui para uma formação integral do indivíduo, ao integrar diferentes dimensões do ser: cognitiva, afetiva, sensorial e ética.

Além disso, a arte é um poderoso instrumento de expressão e comunicação. Em contextos escolares, ela possibilita que crianças e adolescentes expressem sentimentos, vivências e visões de mundo de maneira simbólica, muitas vezes mais eficaz do que pela linguagem verbal. Essa

possibilidade é particularmente importante em situações em que os alunos enfrentam dificuldades de expressão ou quando pertencem a grupos sociais pouco representados nas linguagens dominantes. O ensino de artes, nesse sentido, torna-se uma prática inclusiva, que reconhece e valoriza a diversidade de formas de ser, sentir e se comunicar.

Outro aspecto que justifica o ensino de artes está relacionado à sua capacidade de desenvolver o pensamento crítico. Longe de ser apenas uma atividade lúdica ou decorativa, a arte permite a leitura, a análise e a interpretação do mundo. Ao trabalhar com imagens, performances, músicas ou textos dramáticos, o estudante é instigado a refletir sobre contextos históricos, sociais e culturais, questionando padrões, valores e ideologias. Para Barbosa (2010), o ensino da arte deve promover uma postura investigativa e reflexiva diante das representações culturais, ampliando a consciência crítica e a participação ativa do aluno na sociedade.

O ensino de artes também contribui para o desenvolvimento da criatividade e da autonomia. Em processos de criação artística, os alunos exercitam a capacidade de propor soluções originais, de experimentar materiais, linguagens e técnicas, de lidar com erros e incertezas, e de tomar decisões. Essas competências são fundamentais não apenas para a formação escolar, mas para a vida em sociedade e para o mundo do trabalho, que cada vez mais demanda indivíduos capazes de inovar, colaborar e adaptar-se a diferentes contextos. Segundo Eisner (2008), a educação artística fortalece modos flexíveis e inventivos de pensar, que são indispensáveis em ambientes complexos e em constante transformação.

Ademais, o ensino de artes favorece a valorização da cultura e da memória coletiva. Por meio do estudo de diferentes manifestações artísticas — passadas e contemporâneas, locais e globais — os estudantes têm a oportunidade de reconhecer a riqueza do patrimônio cultural da humanidade e de sua própria comunidade. Esse contato com múltiplas estéticas, estilos e tradições amplia o repertório cultural dos alunos, promove o respeito à diversidade e fortalece os laços identitários. Como afirma Hernandez (2000), a arte na escola deve articular experiências pessoais com a cultura visual e simbólica que circula na sociedade, permitindo uma compreensão mais profunda da realidade.

No contexto brasileiro, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) também reconhece a importância do ensino de artes como componente fundamental da educação

contexto brasileiro, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) também reconhece a importância do ensino de artes como componente fundamental da educação básica. A BNCC estabelece que o ensino de artes deve contemplar quatro linguagens — artes visuais, dança, música e teatro — e enfatiza a necessidade de garantir a formação estética, crítica e cultural dos estudantes. Esse reconhecimento institucional é reflexo de uma construção histórica que culminou com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), que já previa o ensino de artes como parte obrigatória da formação escolar, reforçando seu caráter formativo e não apenas instrumental.

Por fim, é importante destacar que as justificativas para o ensino de artes não se encerram em argumentos utilitários, mas em uma concepção humanista de educação. A arte, ao possibilitar a expressão do sensível, a abertura ao outro e a criação de novos sentidos, cumpre um papel fundamental na formação ética e estética dos sujeitos. Sua presença na escola não é um luxo ou um acessório, mas uma exigência de uma pedagogia comprometida com a dignidade, a liberdade e a plenitude do ser humano.

Referências bibliográficas:

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 2010.

DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Educação estética: arte e formação humana. Campinas: Autores Associados, 2001.

EISNER, Elliot W. O que a educação pode aprender com as artes. Porto Alegre: Artmed, 2008.

HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação, 2018.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 1996.

Contribuições da Arte para o Desenvolvimento Humano

A arte ocupa um papel essencial no processo de desenvolvimento humano por sua capacidade de integrar dimensões cognitivas, afetivas, sociais e culturais da experiência individual e coletiva. Muito além de seu valor estético ou de entretenimento, a arte atua como um instrumento de expressão, comunicação, conhecimento e transformação pessoal e social. Sua presença na vida dos indivíduos — especialmente durante a infância e juventude, mas também ao longo de toda a existência — proporciona experiências formativas que contribuem para o amadurecimento emocional, a construção da identidade, a ampliação da sensibilidade e a valorização da diversidade.

Desde os

primeiros anos de vida, a arte exerce influência significativa no desenvolvimento sensório-motor, emocional e social das crianças. As atividades artísticas como o desenho, a pintura, o canto e o movimento corporal estimulam os sentidos, promovem a coordenação motora fina e ampla, e favorecem a organização do pensamento. Além disso, por meio da arte, as crianças desenvolvem habilidades de comunicação não verbal, exploram o imaginário e aprendem a lidar com sentimentos e emoções. Para Duarte Júnior (2001), a arte é uma via privilegiada de educação do sensível, despertando nos sujeitos uma escuta mais atenta de si mesmos e do mundo que os cerca.

No campo cognitivo, a arte estimula diferentes formas de pensamento. Ao experimentar processos criativos, o indivíduo mobiliza habilidades como observação, análise, síntese, comparação e interpretação. Além disso, desenvolve o pensamento simbólico, a capacidade de abstração e o raciocínio divergente — habilidades que favorecem a resolução de problemas, a inovação e a adaptação a contextos variados. Segundo Eisner (2008), a arte ensina a perceber as nuances, a tolerar ambiguidades e a valorizar a multiplicidade de interpretações, o que contribui para a formação de um pensamento mais complexo e aberto à pluralidade.

Outro aspecto importante da contribuição da arte para o desenvolvimento humano é sua função na construção da identidade e na expressão da subjetividade. Através da arte, o indivíduo encontra meios para elaborar vivências, questionar padrões e afirmar sua presença no mundo. A criação artística possibilita que se manifeste aquilo que muitas vezes não encontra espaço na linguagem convencional: emoções intensas, memórias, conflitos, desejos e sonhos. Esse processo de expressão simbólica permite a autocompreensão, a afirmação de valores e a tomada de consciência crítica sobre a própria trajetória e o contexto social em que se está inserido.

No plano das relações sociais, a arte favorece a empatia, a escuta ativa e a convivência com a diversidade. Ao entrar em contato com diferentes manifestações culturais — seja por meio da música, do teatro, da literatura ou das artes visuais — o indivíduo amplia seu repertório estético e cultural, reconhece outras formas de ser e valoriza a pluralidade das expressões humanas. Isso contribui para o respeito mútuo, o diálogo intercultural e a construção de sociedades mais inclusivas e solidárias. Hernandez (2000) destaca que a arte tem o poder de romper com visões hegemônicas e de

dar visibilidade a grupos historicamente marginalizados, funcionando como espaço de resistência e emancipação.

Além disso, a arte tem papel fundamental na promoção do bem-estar e da saúde mental. Atividades artísticas, mesmo em contextos não escolares, são reconhecidas como práticas terapêuticas eficazes no enfrentamento do estresse, da ansiedade, da depressão e de outras formas de sofrimento psíquico. O fazer artístico proporciona momentos de introspecção, prazer estético, relaxamento e reconexão com o corpo e os sentimentos. Em muitos casos, a arte é utilizada em contextos clínicos e comunitários como estratégia de cuidado, escuta e ressignificação da dor, favorecendo o equilíbrio emocional e o fortalecimento da autoestima.

No ambiente educacional, a valorização da arte contribui para uma formação mais integral dos estudantes, rompendo com modelos pedagógicos centrados exclusivamente na razão e no desempenho técnico. A arte promove o protagonismo dos alunos, estimula sua criatividade, favorece a cooperação e estimula a curiosidade intelectual. Para Barbosa (2010), o ensino de artes não deve restringir-se à aprendizagem de técnicas ou à reprodução de modelos estéticos, mas deve ser um espaço de experimentação, de reflexão crítica e de liberdade criadora, em que os estudantes possam investigar o mundo e se posicionar de forma sensível e ética diante dele.

Por fim, é importante ressaltar que as contribuições da arte para o desenvolvimento humano não se esgotam em benefícios individuais. A arte tem potencial transformador no plano coletivo, sendo uma força vital na construção de uma cultura democrática, participativa e humanizada. Ao dar voz às experiências diversas e permitir a criação de novos sentidos e formas de convivência, a arte alimenta os processos sociais de resistência, inovação e mudança. A presença da arte na escola, nos espaços públicos, nas comunidades e nos meios de comunicação é, portanto, um indicativo de civilidade e de compromisso com a dignidade humana.

Referências bibliográficas:

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 2010.

DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Educação estética: arte e formação humana. Campinas: Autores Associados, 2001.

EISNER, Elliot W. O que a educação pode aprender com as artes. Porto Alegre: Artmed, 2008.

HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Educação e arte: a construção do sensível. São Paulo:

Cortez, 2005.

Breve Panorama Histórico do Ensino de Artes no Brasil

A trajetória do ensino de artes no Brasil acompanha o desenvolvimento histórico, político e cultural do país, refletindo transformações nos modos de pensar a educação, a cultura e o papel da arte na formação dos indivíduos. Desde os primeiros momentos da colonização até os dias atuais, o ensino de artes passou por distintas fases, marcadas por rupturas e permanências, por embates entre modelos conservadores e propostas inovadoras, e pela crescente valorização da arte como linguagem, expressão e conhecimento.

Durante o período colonial, o ensino de artes no Brasil estava fortemente vinculado às necessidades da Igreja Católica. A produção artística era essencialmente religiosa e subordinada aos princípios estéticos e morais do cristianismo. As artes visuais, como pintura e escultura, eram ensinadas em oficinas e ateliês ligados a conventos, e os aprendizes aprendiam por meio da cópia de modelos europeus. Esse modelo artesanal persistiu até o século XIX, quando começam a surgir propostas mais sistematizadas de formação artística, voltadas para a elite colonial e posteriormente para o império.

Com a chegada da Missão Artística Francesa em 1816, durante o reinado de D. João VI, foi fundada a Academia Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro. Esse marco representa o início do ensino acadêmico das artes no Brasil, inspirado nos moldes das academias europeias, especialmente francesas. O ensino era baseado em normas rígidas, voltado à técnica, ao domínio do desenho e à reprodução de ideais clássicos. Embora tenha consolidado a formação de importantes artistas, esse modelo foi criticado por sua rigidez e elitismo, excluindo expressões populares e locais da prática e do ensino artístico.

Durante a Primeira República, no final do século XIX e início do século XX, o ensino de artes nas escolas públicas ainda era bastante limitado e frequentemente associado a atividades práticas como trabalhos manuais, voltadas à formação de habilidades úteis e à moralização dos alunos. No entanto, a partir da década de 1920, com a emergência dos movimentos modernistas e das reformas educacionais inspiradas nas ideias da Escola Nova, o ensino de artes começou a ser repensado como parte de um projeto pedagógico mais amplo, centrado na valorização da experiência do aluno, na criatividade e na expressão pessoal.

O Movimento Modernista de 1922 foi um divisor de águas nesse processo. Ao propor uma arte brasileira autêntica,

conectada às raízes culturais do país, os modernistas influenciaram profundamente a maneira de pensar o ensino de artes. A arte passou a ser vista não apenas como técnica, mas como meio de expressão e de afirmação cultural. Intelectuais e educadores como Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo passaram a defender uma escola mais democrática e integrada, onde a arte tivesse espaço como forma de desenvolvimento integral do educando.

Na década de 1950 e especialmente nos anos 1960, surgem movimentos inovadores na área de arte-educação, impulsionados por transformações sociais e culturais mais amplas. A criação do Movimento de Arte-Educação e a atuação de educadores como Augusto Rodrigues, com a proposta de Escolinhas de Arte, contribuíram para consolidar uma abordagem centrada na liberdade de criação, na ludicidade e na subjetividade do aluno. A arte, nesse contexto, passa a ser compreendida como direito e como ferramenta de desenvolvimento humano, desvinculando-se da ideia de formação de artistas e aproximando-se de uma perspectiva educacional emancipadora.

A ditadura militar (1964-1985), no entanto, representou um período de forte repressão e censura às manifestações artísticas e culturais. Apesar disso, foi nesse período que o ensino de artes passou a integrar legalmente a grade curricular obrigatória da educação básica, com a promulgação da Lei nº 5.692/1971. Entretanto, a forma como essa obrigatoriedade foi implementada não favoreceu uma valorização efetiva da arte, uma vez que muitas escolas não possuíam infraestrutura, materiais ou professores especializados.

A redemocratização do país, nas décadas seguintes, trouxe novos impulsos para o campo da arte-educação. A Constituição Federal de 1988 garantiu a educação como um direito social, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/1996) reconheceu a importância da arte como componente obrigatório na educação básica. Essa legislação ampliou a compreensão do ensino de artes como instrumento de formação crítica, estética e cultural, estimulando a elaboração de currículos mais abertos e contextualizados.

Nas décadas de 2000 e 2010, novas diretrizes curriculares e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2017, reafirmaram a importância do ensino de artes nas escolas brasileiras, estabelecendo como obrigatórias as quatro linguagens artísticas — artes visuais, música, teatro e dança — e reconhecendo a arte como experiência sensível, investigativa e plural. Esse avanço normativo

fortaleceu a defesa de práticas pedagógicas que valorizam o fazer artístico, o pensamento crítico e o protagonismo dos alunos.

Em síntese, o panorama histórico do ensino de artes no Brasil revela uma trajetória marcada por tensões entre tradição e inovação, dominação cultural e resistência criativa. De uma prática marginalizada ou tecnicista, a arte conquistou gradativamente seu espaço como componente fundamental da formação humana, sendo hoje reconhecida como direito, linguagem e forma de conhecimento. A construção dessa história continua, exigindo políticas públicas, formação docente de qualidade e valorização da arte como dimensão indispensável da educação.

Referências bibliográficas:

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 2010.

DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Educação estética: arte e formação humana. Campinas: Autores Associados, 2001.

HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/96. Brasília: Ministério da Educação, 1996.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília: Ministério da Educação, 2017.

PONTES, Heloisa. Modernismo e Educação: a pedagogia do movimento modernista brasileiro. São Paulo: EdUSP, 2002.

Mudanças de Paradigma: Da Técnica à Expressão no Ensino de Artes

O ensino de artes, historicamente vinculado à transmissão de habilidades técnicas e à reprodução de modelos estéticos consagrados, passou por significativas transformações ao longo do século XX. Essas mudanças refletem a transição de um paradigma centrado na técnica — marcado pelo domínio formal e pela obediência a padrões preestabelecidos — para uma concepção que valoriza a arte como forma de expressão pessoal, experiência estética e construção subjetiva de conhecimento. Essa reconfiguração pedagógica acompanha transformações culturais, sociais e políticas, sobretudo a partir dos movimentos modernistas e das propostas da arteeducação contemporânea.

No modelo tradicional, vigente principalmente até a primeira metade do século XX, o ensino de artes era baseado na imitação e na repetição. Inspirado nas academias europeias, esse paradigma entendia a arte como habilidade técnica que exigia treinamento rigoroso, respeito à perspectiva, proporção, composição e domínio de instrumentos específicos. O processo educativo, nesse contexto, era centrado na figura do professor como detentor do saber e do aluno como receptor passivo, cuja

modelo tradicional, vigente principalmente até a primeira metade do século XX, o ensino de artes era baseado na imitação e na repetição. Inspirado nas academias europeias, esse paradigma entendia a arte como habilidade técnica que exigia treinamento rigoroso, respeito à perspectiva, proporção, composição e domínio de instrumentos específicos. O processo educativo, nesse contexto, era centrado na figura do professor como detentor do saber e do aluno como receptor passivo, cuja tarefa era reproduzir com fidelidade os modelos apresentados. Esse modelo, de forte viés normativo, marginalizava a criatividade e restringia a arte a um conjunto de competências formais.

Entretanto, a partir da década de 1920, com a emergência do Movimento Modernista no Brasil e as influências da pedagogia da Escola Nova, esse paradigma começou a ser questionado. O modernismo, ao romper com as convenções acadêmicas e propor uma arte mais livre, experimental e conectada com a realidade brasileira, abriu espaço para uma nova visão sobre o fazer artístico. A arte passou a ser compreendida como processo, e não apenas como produto final, enfatizando a subjetividade, a invenção e a expressão do artista. Essa mudança teve impacto direto no campo educacional, que passou a considerar a expressão artística como manifestação legítima da experiência individual e cultural do aluno.

No âmbito pedagógico, essa virada se intensificou nas décadas de 1950 e 1960, com o surgimento de propostas que defendiam o desenvolvimento da sensibilidade e da imaginação como eixos centrais do ensino de artes. Augusto Rodrigues, com o projeto das Escolinhas de Arte do Brasil, foi um dos pioneiros ao propor uma prática pedagógica baseada na liberdade criadora, na ludicidade e na valorização do gesto expressivo. Em sua perspectiva, a arte deveria ser acessível a todos, independentemente de talento técnico, funcionando como espaço de autoconhecimento, comunicação e socialização. O professor, por sua vez, assume o papel de mediador e facilitador da experiência artística, e não de modelo a ser copiado.

A partir desse novo paradigma, o ensino de artes se desloca da ênfase na técnica para a valorização do processo criativo, da experimentação e da pluralidade de linguagens. Os materiais deixam de ser restritos e passam a incluir elementos do cotidiano, da cultura popular e das novas mídias. A noção de erro perde seu sentido punitivo e passa a ser incorporada como parte do aprendizado e da descoberta. Como afirma Ana Mae

Barbosa (2010), o ensino de artes deve ser compreendido como espaço de construção simbólica, em que o aluno articula elementos visuais, emocionais e culturais para produzir sentidos próprios sobre si e o mundo.

Essa mudança de paradigma está também ligada à valorização das práticas culturais diversas e à crítica aos modelos eurocêntricos e hegemônicos de arte. A expressão artística passa a ser entendida como fenômeno plural, que se manifesta em diferentes contextos e formas, incluindo manifestações populares, urbanas, indígenas, afro-brasileiras e contemporâneas. O ensino de artes, assim, assume uma função ética e política, ao promover o reconhecimento da diversidade e combater a exclusão cultural. Nesse sentido, Hernandez (2000) defende uma pedagogia da cultura visual, que articule o fazer artístico com a leitura crítica das imagens que circulam na sociedade, promovendo uma formação estética sensível e cidadã.

O novo paradigma, portanto, reconhece que a técnica tem seu valor, mas não como fim em si mesma. Ela deve estar a serviço da expressão, da comunicação e da construção de significados. O ensino de artes deve permitir ao aluno experimentar, investigar, criar e refletir, desenvolvendo sua autonomia, autoestima e consciência crítica. A aprendizagem artística passa a ser vista como um percurso aberto, em que cada sujeito tem direito a explorar suas potencialidades expressivas, sem ser limitado por normas formais ou expectativas de desempenho técnico.

Essa abordagem foi incorporada nas diretrizes educacionais brasileiras, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que reconhecem o ensino de artes como fundamental para o desenvolvimento integral dos estudantes. A BNCC, ao propor o trabalho com múltiplas linguagens artísticas — artes visuais, dança, teatro e música — reforça a centralidade da expressão e da experimentação no processo de ensino-aprendizagem, além de valorizar a cultura como campo de investigação e transformação social.

Em síntese, a mudança do paradigma da técnica para a expressão no ensino de artes representa um avanço significativo no campo educacional. Essa transição coloca o aluno no centro do processo criativo, reconhecendo-o como sujeito capaz de produzir sentidos, de se expressar e de dialogar com o mundo por meio da arte. Ao valorizar a expressão, a escuta, a diversidade e a crítica, o ensino de artes se torna um espaço privilegiado para o exercício da liberdade, da

sensibilidade e da cidadania.

Referências bibliográficas:

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 2010.

RODRIGUES, Augusto. Arte: a criança e o professor. Rio de Janeiro: Record, 1981.

HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.

DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Educação estética: arte e formação humana. Campinas: Autores Associados, 2001.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº

9.394/96. Brasília: Ministério da Educação, 1996.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília: Ministério da Educação, 2017.

Concepções Contemporâneas do Ensino de Artes

Nas últimas décadas, o ensino de artes tem passado por uma profunda ressignificação, especialmente no contexto escolar. As concepções contemporâneas dessa área superam visões limitadas que reduziam a arte à mera atividade estética, à ornamentação do currículo ou ao desenvolvimento de habilidades técnicas isoladas. Em seu lugar, surgem abordagens que reconhecem a arte como linguagem, forma de conhecimento, prática cultural e espaço de construção crítica e simbólica. Essas novas concepções ampliam os objetivos da arte na educação, propondo um ensino que valorize a criatividade, a diversidade cultural, a sensibilidade, a expressão pessoal e o pensamento reflexivo.

A centralidade da expressão e da subjetividade no fazer artístico é uma das principais marcas das concepções atuais. O foco não está apenas no domínio técnico, mas na capacidade do sujeito de manifestar-se artisticamente a partir de sua experiência, de seu repertório e de sua visão de mundo. A arte deixa de ser compreendida como campo restrito aos “talentosos” e passa a ser direito de todos. Assim, a função do ensino de artes se amplia: mais do que formar artistas, busca-se formar sujeitos críticos, sensíveis e participativos, capazes de compreender e interagir com os diversos sistemas simbólicos da cultura contemporânea.

Outro elemento importante das concepções contemporâneas do ensino de artes é a valorização da diversidade cultural. A arte é entendida como fenômeno plural, que se manifesta de diferentes formas, em distintos contextos históricos e sociais. Isso inclui as manifestações da cultura erudita, popular, urbana, indígena, afro-brasileira e outras formas de expressão tradicional ou contemporânea. O ensino de artes, nesse sentido, torna-se espaço de acolhimento da diferença, de combate à exclusão cultural e de afirmação das múltiplas

identidades. Como destaca Barbosa (2010), é fundamental que o ensino de arte na escola se abra para a multiplicidade de linguagens e valores culturais presentes na sociedade.

Essas concepções dialogam diretamente com o conceito de cultura visual, desenvolvido por autores como Fernando Hernandez (2000). A proposta de uma pedagogia da cultura visual parte da ideia de que vivemos em uma sociedade fortemente mediada por imagens, e que os alunos estão constantemente expostos a mensagens visuais provenientes da mídia, das redes sociais, da publicidade e do ambiente urbano. Assim, ensinar arte implica não apenas criar imagens, mas também desenvolver a capacidade de lê-las criticamente. O ensino de artes assume, então, a função de promover a alfabetização visual, ou seja, de formar sujeitos capazes de interpretar, analisar e questionar as representações visuais que os cercam.

Além disso, as concepções contemporâneas reconhecem o ensino de artes como espaço de experimentação, investigação e construção coletiva. As práticas pedagógicas são inspiradas por metodologias que favorecem a autonomia, o protagonismo dos estudantes e o diálogo entre as diferentes linguagens. O ensino por projetos, os processos colaborativos de criação, as oficinas e as práticas interdisciplinares são valorizados por permitirem a integração entre o fazer e o pensar, entre a produção artística e a reflexão crítica. Essa abordagem está em consonância com os princípios da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que define a arte como componente obrigatório da educação básica e propõe o trabalho com quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro.

Outro aspecto relevante diz respeito ao papel do professor de artes nas concepções contemporâneas. Diferentemente da postura tradicional de transmissor de técnicas ou reprodutor de modelos, o professor passa a ser visto como mediador, pesquisador e facilitador do processo criativo. Ele deve ser capaz de propor situações desafiadoras, instigar o pensamento crítico, incentivar a liberdade de expressão e respeitar a individualidade dos estudantes. Para tanto, torna-se indispensável a formação inicial e continuada de qualidade, que contemple tanto o domínio das linguagens artísticas quanto o conhecimento pedagógico e cultural.

As tecnologias digitais também impactam as concepções atuais do ensino de artes. Com a popularização de recursos como computadores, celulares, aplicativos de edição e plataformas de criação colaborativa, novas formas de fazer e

ensinar arte emergem nas escolas. A arte digital, os memes, os vídeos, as instalações multimídia e as performances interativas são reconhecidos como linguagens legítimas, capazes de dialogar com o repertório dos estudantes e de explorar possibilidades expressivas que vão além do papel e do lápis. Essas linguagens, no entanto, exigem um olhar atento para os contextos de produção, circulação e recepção das imagens e sons, bem como uma reflexão crítica sobre os impactos sociais, culturais e políticos das tecnologias.

As concepções contemporâneas do ensino de artes também reconhecem a arte como forma de conhecimento. O fazer artístico envolve processos complexos de percepção, criação, análise e julgamento, exigindo capacidades cognitivas sofisticadas. A arte não é apenas ilustrativa, mas produtora de sentidos, capaz de elaborar e transmitir saberes sobre o mundo e sobre a condição humana. Como afirma Duarte Júnior (2001), a experiência estética permite integrar razão e sensibilidade, promovendo uma forma singular de conhecer, que amplia as possibilidades de compreensão e de intervenção na realidade.

Em síntese, as concepções contemporâneas do ensino de artes propõem uma abordagem aberta, inclusiva e crítica, que valoriza a expressão individual, o respeito à diversidade, o diálogo com a cultura visual, a utilização de novas tecnologias e a integração entre fazer e pensar. Essas propostas colocam a arte como parte essencial da formação humana e da educação integral, contribuindo para a construção de sujeitos mais criativos, conscientes e atuantes na sociedade.

Referências bibliográficas:

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 2010.

DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Educação estética: arte e formação humana. Campinas: Autores Associados, 2001.

HERNANDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília: Ministério da Educação, 2017.

MARTINS, Mirian Celeste. O ensino da arte e o compromisso com a liberdade: possibilidades na educação brasileira. Campinas: Papirus, 2009.